Dados do Mapa da Desigualdade de São Paulo sobre a área da educação, publicados nesta quinta-feira (17) pela Rede Nossa São Paulo, mostram que o acesso à educação pública na capital paulista é desigual. A avaliação é do coordenador de relações institucionais da entidade, Igor Pantoja.

“São Paulo tem quase 12 milhões de habitantes, cada distrito tem quase 150 mil habitantes, em média. Temos condições muito boas de acesso à educação em algumas regiões, em outras a educação ainda é muito precária, principalmente a pública, aquela da qual temos mais informação oficial”, disse Pantoja.

Em 45 dos 96 distritos da cidade, a nota média do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) nos anos finais do ensino fundamental público ficou abaixo de 5, que é a média das escolas brasileiras públicas e privadas no indicador.

As piores notas médias foram registradas no Ipiranga (4), na Bela Vista (4,3) e Vila Leopoldina (4,4). O melhor desempenho foi obtido em Pinheiros (5,8), Aricanduva (5,7), na Mooca e no Carrão (ambos com 5,6). Em 17 distritos, não há dados disponíveis para esse indicador.

A entidade destaca que as notas referentes aos anos finais do Ideb das escolas públicas na cidade “estão muito abaixo de 6,4, o valor sugerido pela sociedade civil em proposta apresentada à prefeitura para o Programa de Metas 2025-2028”. No início de abril, o Executivo municipal divulgou a primeira versão do documento e estabeleceu a nota 5 como meta para 2028, nos anos finais do ensino fundamental.

Além das notas das escolas públicas no Ideb para os anos finais, a divulgação inclui sete indicadores: tempo de atendimento para vaga em creche, matrículas no ensino básico em escolas públicas, distorção idade-série no ensino fundamental da rede municipal, abandono escolar no ensino fundamental da rede municipal, nota do Ideb (escolas públicas – anos iniciais;, adequação da formação docente e esforço docente.

Em relação ao tempo de atendimento para vaga em creche, o levantamento identificou espera de dois dias em Alto de Pinheiros, Cidades Tiradentes, Cachoeirinha e Guaianases, enquanto o Brás tem espera de 28 dias. Igor Pantoja explica que, apesar de a localização na região central da cidade, o Brás tem população com perfil mais vulnerabilizado, o que pode impactar na oferta dos serviços públicos.

“O Brás tem uma população muito formada por migrantes, tanto da África quanto da América Latina, é o bairro com maior tempo de espera por vaga em creche. É interessante ver isso, como é que se tem um um perfil específico numa região da cidade e que acaba, por isso, tendo dificuldade maior de acesso à educação”, disse.

A proporção média de docentes do ensino fundamental com alto grau de esforço em situações como carga horária, número de alunos por turma e número de escolas, registrou 0% nos distritos de Pinheiros, Vila Mariana, Moema, Perdizes e Santa Cecília. Já Santo Amaro notificou 12,84% de docentes com alto grau de esforço. O Ideb das escolas públicas dos anos iniciais do ensino fundamental teve Vila Mariana com maior valor (7,3) e Pari com menor nota (4,8).

A Rede Nossa São Paulo elaborou ainda um ranking temático de educação, que apresenta a classificação dos 96 distritos da cidade na área. A lista considera o desempenho de cada distrito em cada indicador, de modo que se obtenha uma pontuação geral no tema. No topo, aparecem Perdizes, Artur Alvim e Butantã. Na outra ponta, estão Sé, Campo Belo e Santana.

A prefeitura de São Paulo informou, em nota, que a cidade tem Ideb acima da média nacional nos anos finais do ensino fundamental das redes municipais: 4,8. Nos anos iniciais, o índice do município também é maior do que a média atual das redes municipais do país: 4,6

“Para reduzir as desigualdades em regiões mais vulneráveis, a prefeitura conta com medidas como o pagamento da Gratificação por Local de Trabalho (GLT) – destinada aos 30 mil professores que atuam em unidades com alta rotatividade – e da Gratificação de Difícil Acesso (GDA) para os mais de 59 mil educadores que trabalham em escolas de difícil acesso”, acrescenta a nota.

O município informou que “a cidade ainda tem 59 centros educacionais unificados (CEUs), espaços importantes, muitos deles em territórios com alta vulnerabilidade, que garantem uma educação integral, além de acesso a lazer, cultura e esportes”.

Fonte

O CEO da Rede Mater Dei de Saúde, José Henrique Salvador, concluiu na última semana o programa Owner President Management (OPM) da Harvard Business School, uma das mais reconhecidas formações executivas do mundo. Voltado diretamente para líderes empresariais, o OPM é realizado ao longo de três anos, com módulos intensivos em Boston.

O programa é reconhecido internacionalmente por aprimorar as habilidades de liderança empreendedora de proprietários e fundadores de empresas com histórico de crescimento significativo. Além disso, tem como objetivo aperfeiçoar os conhecimentos em áreas cruciais como análise de oportunidades, estratégias de crescimento e planejamento de transições futuras, utilizando a renomada metodologia de estudos de caso e a expertise do corpo docente da Harvard Business School.

Essa conquista representa um marco importante no desenvolvimento profissional de José Henrique Salvador e reforça o compromisso da Rede Mater Dei de Saúde com uma gestão moderna, estratégica e global — sempre voltada para a inovação, a excelência na experiência do cliente e a sustentabilidade no setor de saúde. “Foram três anos de muitos aprendizados e trocas, uma oportunidade única de conviver com os mais reconhecidos professores e com colegas que são referência, não só nos negócios que lideram, indústrias em mais de 40 países, mas como líderes que geram um impacto positivo no mundo. Agora, sigo com o compromisso de aplicar cada conhecimento adquirido nessa jornada para a melhoria contínua da Rede Mater Dei, das nossas pessoas e da nossa comunidade”, afirma José Henrique Salvador.

Nove em cada dez estudantes adolescentes e jovens LGBTI+ [lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis, intersexuais e outras orientações sexuais e identidades de gênero] afirmaram ter sido vítimas de algum tipo de agressão verbal em 2024.

O dado é da Pesquisa Nacional sobre o Bullying no Ambiente Educacional Brasileiro, apresentada nesta quarta-feira (16), na sede do Conselho Nacional de Educação (CNE), em Brasília.

O levantamento foi realizado pela organização da sociedade civil Aliança Nacional LGBTI+ em parceria com o Instituto Unibanco e com o apoio técnico do Plano CDE, a Aliança, ao longo de 2024.

O diretor presidente da Aliança Nacional LGBTI+, Toni Reis, citou a definição de bullying homofóbico como intimidação sistemática por meio de violência física ou simbólica, com atos de humilhação ou discriminação e apontou que tem muito bullying nas escolas.

“O bullying no nosso país é estrutural e a gente vai ter que se reestruturar quando se trata dos outros. Nós precisamos trabalhar isso com uma política pública estrutural, não algo de doutrinação, mas algo de convivência harmoniosa e democrática.”

Ativista LGBTI+ há mais de 40 anos, Tony Reis defendeu uma relação saudável, de respeito e com empatia entre crianças, adolescentes e professores.

“Nós estamos dando elementos e evidências para serem trabalhados nas escolas. Vamos ter uma escola protegida, uma escola democrática, uma escola em que todo mundo possa conviver harmonicamente”, declarou Toni Reis.

Pesquisa nacional

O questionário da pesquisa foi respondido por 1.349 estudantes da educação básica (acima de 16 anos) do ensino regular e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) entre agosto de 2024 e janeiro de 2025. O relatório considerou exclusivamente as respostas dos 1.170 participantes que se identificam como LGBTI+, com diversas identidades de gênero e orientações sexuais.

Participaram matriculados em escolas públicas e privadas de todas as 27 unidades da federação.

A coordenadora de projetos da Coordenação Geral de Políticas Educacionais em Direitos Humanos da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação (MEC), Maraisa Bezerra Lessa, admite que faltava pesquisa baseada em evidências e dados mais atualizada sobre este tema. “Experiências e vivências que a gente ouve vários relatos no cotidiano da Secadi e que faltavam  trazer para esse debate.”

Insegurança e violências

De acordo com os dados sobre as formas de violência, 86% dos estudantes entrevistados se sentem inseguros na escola por alguma característica pessoal, como a própria aparência. Entre pessoas trans/travestis, esse número sobe para 93%.

O levantamento revelou, por exemplo, que a escola é um ambiente pouco ou nada seguro para estudantes trans (67%); para meninos que não se encaixam nos padrões de masculinidade (59%); estudantes gays, lésbicas, bissexuais ou assexuais (49%); meninas que não se encaixam nos padrões de feminilidade (40%); além de pessoas que tenham o corpo considero como “fora do padrão” (40%).

Além da violência verbal, 34% dos entrevistados foram vítimas de violência física, em 2024, nas instituições de ensino ao longo de 2024, sendo que expressão de gênero (20%), orientação sexual (20%) e aparência (19%) foram fatores mais mencionados como supostos gatilhos para a violência sofrida.

O percentual de violência física contra LGBTI+ aumenta para 38% quando se trata de estudantes trans/travestis e de pessoas negras. Sete pontos percentuais a mais em relação aos seus pares cisgênero (cis) (31%), pessoas cuja identidade de gênero corresponde ao sexo biológico que lhes foi atribuído ao nascer.

Quando se trata de assédio sexual no ambiente educacional, 4% dos estudantes LGBTI+ já sofreram este tipo de violência, sendo que 5% sofreram de forma recorrente.

Agressores

As vítimas de comentários ofensivos, bullying ou LGBTIfobia apontaram que as agressões são praticadas, em sua maior parte, por estudantes (97%). Como os alunos LGBTI+ podem ter sido agredidos mais de uma vez e por mais uma pessoa, eles ainda reconheceram que 34% dos agressores são docentes e educadores; 16% são membros da gestão ou da diretoria da escola; e outros 10% são outros profissionais da unidade de ensino.

A integrante da organização não-governamental Mães pela Diversidade no Distrito Federal, Elis Gonçalves, conhece de perto essa realidade praticada por quem deveria educar. Ela é mãe de um menino trans de 13 anos identificado pelo nome social Ayo, que significa alegria, na língua africana iorubá. “Quando o profissional escolhe chamar o meu filho pelo nome morto, sabendo o nome social, ele está expondo o meu filho para a sala, para a escola inteira”, relatou a mãe.

“Quando o professor ou o diretor é o agressor da sua criança é pior. Porque é alguém em uma relação de poder, intimidando e expulsando seu filho todos os dias daquele ambiente. E por este profissional ser considerado um exemplo, ele está dizendo para os outros: está liberado o bullying, está liberado o desrespeito, porque eu sou o primeiro [a fazê-lo]”, constata Elis.

Apoio

Os estudantes LGBTI+ responderam que, após sofrerem as agressões nas dependências da instituição de ensino, 31% procuraram a escola, porém, destes 69% relatam que nenhuma providência foi tomada pela instituição.

Entre aqueles que relataram alguma ação por parte da instituição de ensino, 86% avaliaram as medidas como pouco ou nada eficazes.

Outros 39% dos estudantes que já sofreram bullying alegaram nunca terem conversado com alguém sobre a situação ocorrida; 44% buscaram conversar com amigos(as), enquanto (10%) uma parcela pequena buscou familiares.

Saúde mental

Diante do cenário percebido pela pesquisa de escolas como lugares hostis, os dados sugerem que esses estudantes enfrentam um quadro negativo de saúde mental: 94% dos entrevistados LGBTI+ se sentiram deprimidos no mês anterior ao levantamento. Dos estudantes impactados, 88% afirmaram ter vivenciado esse sentimento duas vezes ou mais no período. O que agravaria o sofrimento das pessoas LGBTI+.

Os estudantes trans apresentam indicadores de saúde mental piores do que seus pares cis, em quase todos os aspectos avaliados.

Os responsáveis pela pesquisa sugerem que as escolas promovam espaços de diálogo e sensibilização, como palestras e rodas de conversa, para os problemas encontrados.

Outra proposta é o fortalecimento de vínculos do estudante com a escola com o objetivo de garantir e promover ambientes mais seguros e acolhedores para reduzir impactos do isolamento e da falta de redes de apoio aos estudantes.

Evasão escolar

A pesquisa sobre bullying apresenta dados que indicam riscos elevados de evasão escolar dos estudantes LGBTI+ em razão da insegurança no ambiente educacional. “Os riscos se mostram altos para a comunidade LGBTI+ e particularmente, elevados para estudantes que se identificam como transgênero”, resume a nota sobre a pesquisa.

• 47% dos(as) estudantes LGBTI+ faltaram pelo menos um dia à instituição de ensino, no mês anterior à pesquisa, por se sentirem inseguros na escola ou no caminho até a instituição
• Entre estudantes trans, 57% perderam pelo menos um dia letivo no mês anterior à pesquisa, 15% mais em relação aos seus pares cis (42%);
• Pessoas trans também relataram ter perdido mais dias letivos: 18% dos jovens trans perderam seis dias ou mais; essa proporção cai para 12% entre estudantes cis.

Durante o lançamento da pesquisa nacional, a professora Jaqueline Gomes de Jesus, a primeira transexual a entrar para o doutorado na Universidade de Brasília (UnB), contou que se deparou com uma realidade similar desde muito nova, em escolas da Ceilândia e de Taguatinga, no Distrito Federal.

“Não foram meus professores que me salvaram. Não foi a escola, porque eu não existia na escola. Eu sofri bullying, discriminação, perseguição, assédio de cunho sexual todos os dias. E professoras, coordenadoras, diretoras, as freiras não faziam nada, porque era uma criança transviada e diziam: ‘não quero me meter nisso’.

Políticas públicas

Para mudar essas realidades e enfrentar os desafios no combate à discriminação sofrida pelos estudantes LGBTI+ das redes de ensino brasileiras, a coordenadora do MEC, Maraisa Bezerra Lessa, explicou que as políticas públicas adotadas pelo MEC estão baseadas na Constituição Federal de 1988; nas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); nos princípios do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, além do parecer do Conselho Nacional de Educação, que obriga a adoção do nome social dos estudantes.

Segundo Maraisa, os objetivos são promover a democracia, cidadania, justiça social e respeito às diversidades nos sistemas de ensino.

A coordenadora detalhou que as ações do governo federal estão focadas na formação de pessoas para ter capacidade de entender quais são seus direitos e, ainda, na formação continuada de educação  em direitos humanos dos profissionais da educação.

“A gente parte do pressuposto que a educação é um direito fundamental e que possibilita o acesso a todos os demais direitos. A educação de direitos humanos, no momento em que ela tenta contribuir para conscientizar sobre esses direitos, possibilita aos educandos e às educandas que tenham condições de luta para isso.”

Sugestões

A Pesquisa Nacional sobre o Bullying no Ambiente Educacional Brasileiro 2024 propõe a criação de políticas públicas que incluam no currículo escolar os temas: formas de violência, respeito, convivência democrática, conforme a Ação Direta de Inconstitucionalidade 5.668 [que determina que as instituições de ensino combatam o bullying homofóbico em suas unidades]; a Lei 13.185/2015, de combate ao bullying, e a Lei 14.811/2024, que institui medidas de proteção à criança e ao adolescente contra a violência nos estabelecimentos educacionais.

Outras sugestões do levantamento nacional são:

• a proteção ao educador que tratam da temática;
• medidas legais para garantir segurança de estudantes que sofrem violência na família;
• sensibilização e capacitação da rede de proteção de crianças e adolescentes.

O secretário-executivo do Conselho Nacional de Educação (CNE), Christy Ganzert Pato, defende que os desafios a serem enfrentados na educação brasileira são mais amplos e vão além da reformulação da educação básica e dos investimentos na formação dos docentes brasileiros.

“A mudança estrutural não é só da escola, não é só na formação [de professores], a mudança deve ser da estrutura da sociedade. Isso envolve um esforço muito além de só pensar na atuação do gestor, em leis de punição, leis de educação, leis de formação. Este é um processo muito mais de conhecimento nacional. Como é que você muda o espírito de nação?”, questionou o secretário-executivo do CNE.

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